Die Arbeit „Alzheimer und Demenz in der deutschen Gegenwartsliteratur am Beispiel von
Katharina Hackers ‚Die Erdbeeren von Antons Mutter’ und Arno Geigers ‚Der alte König in
seinem Exil’“ beschäftigt sich mit der Darstellung der Krankheit Alzheimer-Demenz und dem
damit verbundenen Diskurs über den Zusammenhang zwischen Identität und Erinnerung. In
einem theoretischen Teil wird Grundlagenwissen über den Verlauf und die
Therapiemöglichkeiten von Alzheimer-Demenz vermittelt. Neben einer Darstellung der
aktuellen literarischen Veröffentlichungen werden die Merkmale der Alzheimer-Narration als
Untergattung der Pathographie beschrieben.
Im analytischen Teil der Arbeit werden die narrativen Strukturen exemplarisch anhand von
Arno Geigers „Der alte König in seinem Exil“ und Katharina Hackers „Die Erdbeeren von
Antons Mutter“ untersucht. Dabei geht es weniger darum, Gemeinsamkeiten oder
Unterschiede herauszuarbeiten, als die Strukturen der Alzheimer-Narration aufzuzeigen. So
sollen beispielsweise die Analyse des verwendeten Genres und des Titels, aber auch des
gesellschaftlichen Kontextes, in dem die jeweilige Krankenbeschreibung stattfindet,
aufzeigen, wie Literatur dem Leser einen Erfahrungshorizont jenseits von medizinischen
Komponenten eröffnet.
In diesem Zusammenhang steht auch der abschließende Exkurs über Epochenkrankheiten.
Hierbei wird die Verwendung von Krankheit als Metapher für den gegenwärtigen Zustand
einer Gesellschaft analysiert. Dabei wird aufgezeigt, dass die Auseinandersetzung mit
unterschiedlichen Krankheitsbildern in der Literatur auch immer eine Konfrontation mit
gesellschaftlichen Problemen darstellt.

Ziel dieser Arbeit ist es, drei zeitgenössische Romane mit kolonialer und kolonialkriti-scher Thematik zu untersuchen. Vor allem sollen zwei Aspekte in den Vordergrund gerückt werden, die in Timms und Knauss‘ Werke immer wieder zum Vorschein kommen. Die kriti-sche Auseinandersetzung mit der Kolonisierung durch das Deutsche Reich sowie die Ent-wicklung der Protagonisten und ihr wachsendes Bewusstsein gegenüber dem Anderen und ihrem eigenen Land. So wird zum Beispiel in Morenga der ‚Hottentottenaufstand‘ in Deutsch-Südwestafrika dargestellt, deren Kampf von 1904-1907 dauerte. In Der Schlangen-baum geht es auch um den Kampf von unterschiedlichen Teilen der Bevölkerung. Eine weite-re Parallele liegt in der Entwicklung der Protagonisten der Romane. Sowohl in Morenga als auch in Der Schlangenbaum ist die jeweilige Hauptfigur ein an der Kolonisierung relativ un-beteiligter Mensch, der durch die Auseinandersetzung mit der ihm fremden Welt einen Wand-lungsprozess durchläuft. In Sibylle Knauss‘ Roman Die Missionarin ist die deutsche Koloni-sierung der Karolineninseln in der Südsee zu Beginn des 20. Jahrhunderts zugrunde gelegt. Dorthin wird die Protagonistin Lina, eine ehemalige Krankenschwester, von der Kirche aus als Missionarin hingeschickt. Alle drei Protagonisten haben Schwierigkeiten, sich mit dem Vorgehen ihrer Landsleute in den Kolonien zu identifizieren, und alle öffnen sich mehr und mehr gegenüber der anderen Kultur, was sie in ernsthafte Krisen und schwierige Entschei-dungssituationen bringt.
In einem ersten Themenbereich soll darauf eingegangen werden, wie die letzte kolo-niale Periode des Deutschen Reiches unter Bismarck und Wilhelm II. in den Romanen Mo-renga und Die Missionarin behandelt werden.
Im zweiten Themenbereich soll die Frage erörtert werden, inwieweit die Romane Timms und Knauss‘ in die aktuelle Postkolonialismusdiskussion eingereiht werden können. Jedoch soll auch im postkolonialen Diskurs die Metaebene „Wahrnehmung und Darstellung fremder Kulturen“ komparatistisch untersucht werden. Im Vordergrund dieses Teilaspekts sollen die Protagonisten der Romane stehen, da es ihre jeweilige Entwicklung ist, die im Hin-blick auf den Umgang mit dem Fremden in der postkolonialen Diskussion eine herausragende Rolle spielt. Außerdem soll anhand anderer Theorien aufgezeigt werden, inwiefern textimma-nente Verweise vor allem bei dem Roman Der Schlangenbaum vorherrschen.
Am Ende dieser Arbeit sollte offensichtlich sein, dass beide Autoren den Versuch un-ternehmen trotz der Tatsache, dass sie Europäer sind, der Andersartigkeit in ihren Romanen eine Stimme zu geben. Dadurch kommt es zu einer kritischen Betrachtung des Verhältnisses des Eigenen zum anderen. Es bleibt aber die Frage offen, ob es europäischen Autoren über-
haupt möglich ist, sich gänzlich von einer eurozentrischen Sicht auf das Fremde zu lösen und eine vollkommene Objektivität in der Schilderung eines interkulturellen Verhältnisses zu schaffen.

Diese Arbeit (travail de candidature) verfolgt das Ziel, sich mit dem deutschen Sprachunterricht von
CLIJA Schülern in Luxemburger Sekundarschulen auseinanderzusetzen und sowohl ein theoretisches
Konzept zu gestalten und Hintergrundinformationen zum DAF-Unterricht (Deutsch als Fremdsprache)
auf Flüchtlingsklassen zu geben, als auch einen ganzjährigen Kurs mit Sachanalyse, Didaktik und
Methodik sowie Material auszuarbeiten.
Der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit wird insofern neu sein, als dass sie sich mit den
spezifischen Begebenheiten der Flüchtlingsproblematik und der Klassenzusammensetzung von CLIJA
Klassen in Luxemburg auseinandersetzt, als auch, dass ein Kurs für ein erstes Jahr Deutsch für den
technischen Sekundarunterricht entwickelt wird, der bereits darauf ausgerichtet ist, den Schülern die
Integration in normale Berufsausbildungsklassen zu erleichtern. Die meisten pädagogischen Arbeiten
zu ähnlichen Themen setzen sich entweder nur mit der Alphabetisierung, dem Erwerb von Deutsch als
Fremdsprache oder Integrationskursen auseinander, ohne diese einzelnen Aspekte jedoch
miteinander zu verknüpfen und die spezifischen Problematiken oder Überschneidungen mit
Flüchtlingsklassen zu beachten. Bei Ausarbeitungen von Deutschkursen für Flüchtlinge wird des
Weiteren oftmals nur ein sehr kurzer Einblick in die deutsche Sprache gewährleistet, der nicht mit
einem vollständigen Sprachkurs vereinbar ist. Aus diesem Grund versucht dieser Beitrag ein
Gesamtkonzept für die Luxemburger CLIJA Klassen zu entwickeln, der alle diese Aspekte miteinander
verbindet und sowohl einen theoretischen Teil für Lehrende, die solche Klassen betreuen, als auch
einen praktischen Teil für den konkreten Einsatz im Unterricht umfassen soll.
Zuerst wird kurz auf die Flüchtlingssituation in Luxemburg eingegangen und die verschiedenen
Organisationen und Administrationen, die für die Jugendlichen zuständig sind und sie betreuen,
werden vorgestellt, um einen Überblick über die einzelnen Zuständigkeiten zu geben. Dann wird auf
die unterschiedlichen in Luxemburg angebotenen Flüchtlingsklassen eingegangen und ihre
Unterschiede kurz hervorgehoben.
Ein zweites Kapitel beinhaltet alle didaktisch-methodischen Überlegungen, von der Alphabetisierung
über den DaF-Unterricht, zu den Sprachniveaus, den Lernzielen und Unterrichtsvoraussetzungen hin
zur Binnendifferenzierung und den Sozialformen. In diesem Kapitel werden nicht nur Überlegungen
zur Informationsvermittlung angestellt, sondern die zu behandelnden inhaltlichen Themen auch
sachlich analysiert und aufgearbeitet.
Nach diesem theoretischen Block werden die beiden nächsten Kapitel die praktische Ausarbeitung
eines Kurses beinhalten. Im dritten Kapitel wird ein Basis-Alphabetisierungskurs in Hinblick auf einen
A1-Deutschkurs ausgearbeitet, der Lernenden als Einstieg nutzen oder als Unterstützung ihres A1-
Kurses bei Schreibproblemen helfen kann, und die Grundlage für den Einstieg in das Luxemburger
Schulsystem bildet. Das vierte Kapitel hat einen vertiefenden und binnendifferenzierten A1-Kurs zum
Gegenstand, beginnend bei der Auswahl eines Lehrwerks bis zur Ausarbeitung von Arbeitsblättern und
Informationen zur Integration von pädagogischen Lern-Apps.
Abschließend werden die Resultate dieser Arbeit zusammengefasst und durch die Umsetzung des
Kurses in der Praxis r

Vor dem Hintergrund der Sprachenvielfalt in luxemburgischen Klassenzimmern sollen in
der Arbeit konkrete Handlungsmöglichkeiten im Deutschunterricht aufgezeigt werden, die
bei den Schülern zum einen ein Bewusstsein für die Unterschiede zwischen
Alltagssprache und Bildungssprache entstehen lassen. Zum anderen sollen sie ihnen
helfen, den Schritt von der alltagssprachlichen Kommunikation zum geschriebenen und
gesprochenen Wort auf dem Niveau der Bildungs- bzw. Unterrichtssprache zu machen,
damit Lernen (auch in anderen Fächern) stattfinden kann.
Im ersten Teil der Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen beleuchtet. Es
geht einerseits um die Terminologie verschiedener Sprachregister, die in der Fachliteratur
nicht einheitlich gehandhabt wird. Die wesentlichen Fachbegriffe werden erläutert: BICS,
CALP, Alltags-, Fach- und Bildungssprache. Andererseits wird der Umgang mit dem
Thema „Bildungssprache“ in der Schule beleuchtet und der Weg dorthin analysiert:
Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit Schüler die Bildungssprache
erlernen? Das Beherrschen der Bildungssprache, darüber herrscht Einigkeit in der
Fachliteratur, ist ein Garant für Schulerfolg.
Da die Wissensvermittlung in der Schule hauptsächlich über Texte erfolgt, wird das
Textkompetenzmodell von Portmann-Tselikas und Schmölzer-Eibinger näher betrachtet.
In dieser Arbeit wird weiterhin erklärt, warum der Weg zur Bildungssprache nicht geradlinig
ist, welche Hürden genommen werden müssen und welche Schwierigkeiten auftreten
können. Es wird auch erläutert, wie die Schüler im Erlernen der Bildungssprache
unterstützt werden können. Lösungsansätze dazu finden sich beim Konzept des
„Scaffolding“, das auch bei der Planung des praktischen Teils eine Rolle spielt.
Im zweiten Teil der Arbeit werden ganz konkrete Übungen für den Deutschunterricht
entwickelt, die die Schüler zur Bildungssprache hinführen: Ihre Sprachbiographien werden
wertgeschätzt und sie sollen sich über ihr multilinguales Umfeld bewusst werden. So wird
an der Entwicklung ihres Sprachbewusstseins, ihrer „language awareness“, gearbeitet,
was eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts darstellt. Weitere Übungen sind auf der
Wort-, Satz- und Textebene so angelegt, dass die Schüler durch sie am eigenen Leib
erfahren können, welche Rolle beispielsweise der Kontext in der Bildungssprache spielt,
wie sie mit Komposita umgehen können und dass sie Passivkonstruktionen verstehen
müssen, um Sachtexte zu entschlüsseln.
Die Ergebnisse aus den praktischen Übungen bilden die Grundlage für ein Fazit, das
Nutzen und Notwendigkeit dieser Art des Vorgehens bekräftigt, eine Kooperation
zwischen Fach- und Sprachlehrern für unabdingbar hält und für einen
Paradigmenwechsel plädiert: Statt Forderung von bildungssprachlichen Kompetenzen
sollte in allen Fächern mehr Wert auf ihre Förderung gelegt werden.

Der Begriff Wissensgesellschaft wird heutzutage häufig benutzt, um auf die stetig
wachsende Bedeutung von Wissen für den Einzelnen in allen Bereichen zu verweisen.
Durch die zahlreichen Möglichkeiten der Wissenserweiterung und das rasante
Verbreiten von Informationen mithilfe der Neuen Medien können immer mehr
Menschen neues Wissen aufbauen und sich an der Schöpfung und Verbreitung
desselben beteiligen. Der moderne Mensch ist nicht mehr das isolierte Individuum, das
die gängigen Lerntheorien Kognitivismus, Behaviorismus und Konstruktivismus in den
Fokus seiner Überlegungen rückt. Der Konstruktivismus besagt, dass Wissen aus dem
Inneren des Lernenden heraus entsteht, wobei diese Lerntheorie jedoch nicht auf den
rasanten Wandel der Wissenskonstruktion bedingt durch das Lernen im digitalen
Zeitalter eingeht.
An dieser Stelle muss somit auf eine junge Lerntheorie des kanadischen Theoretikers
George Siemens aus dem Jahre 2005 verwiesen werden, die in den letzten Jahren
vermehrt Anklang findet. In seinem Artikel Connectivism: A Learning Theory for the
Digital Age, veröffentlicht im International Journal of Instructional Technology and
Distance Learning macht George Siemens auf die Einschränkungen der vorhin
genannten Theorien aufmerksam und legt den Fokus somit auf den Konnektivismus,
der den Einfluss der Technologie auf Kommunikation, Lernen und das Leben der
Individuen hervorhebt. Die Motivation, Wissen aufzubauen, muss aus dem Menschen
selbst heraus - intrinsisch - entstehen. Durch die Benutzung moderner Medien ergibt
sich für das Individuum also die Möglichkeit, sein eigenes Lernnetzwerk aufzubauen
und sich in seinem Interessensgebiet mit anderen auszutauschen. Die Motivation
hinter Siemens’ Theorie besteht darin, dass es einen beschleunigten Wandel der
Informationstechnologie gibt, das Wissen sich alle zwei bis drei Jahre verdoppelt und
es auf dem klassischen Wege schwierig ist, Aktualitätslücken zu schließen.
Im Gegensatz zu den anderen Theorien, die darauf verweisen, sich möglichst viel
Wissen anzueignen, ist es für Siemens wichtiger zu wissen, wo der Einzelne dieses
Wissen aufrufen kann, wie er inmitten aller Informationen überhaupt finden kann,
wonach er eventuell sucht. Lernen wird also als Prozess gesehen, bei dem
Verbindungen in sozialen und technologischen Netzwerken hergestellt und gepflegt
werden. Dabei verweist er auf die Kernkompetenz für effektives Lernen: die Fähigkeit,
Verbindungen zwischen unterschiedlichen Wissensfeldern und Konzepten zu
erkennen. Der Mensch kann sich also in seinem eigenen Netzwerk weiterentwickeln
und er lernt ständig hinzu, da er der Frage nachgeht, wie ein Netzwerk organisiert ist.
Es findet also ein neues Lernen mit intrinsischer Motivation statt.
Der Grund, weswegen in der vorliegenden Arbeit die Theorie von George Siemens
gewählt wird, besteht darin, dass der gängige Frontalunterricht in den Luxemburger
Schulen heutzutage nicht mehr funktionieren kann, da unser Zielpublikum, nämlich die
jungen Lernenden, andere Interessensgebiete vertreten. Nur wenn der Dozent sich
auf den Umgang mit dem rasanten Ausbreiten von Wissen inmitten eines digitalen
Zeitalters einlässt, kann ein zufriedenstellender, kollektivistischer Unterricht erfolgen.
Diesen Gedanken verfolgt auch der französische Grammatikkurs Projet Voltaire, der